Tantangan Kritis bagi Masa Depan Pendidikan Sains di Indonesia

Indonesia telah melihat peningkatan di semua sektor pendidikan, persiapan guru, pengembangan profesional, dan penelitian. Untuk memfokuskan perhatian kami pada masa depan pendidikan sains di Indonesia, kami menyimpulkan dengan menyoroti perkembangan signifikan di empat bidang, termasuk 1) meningkatkan pencapaian pendidikan dan aksesibilitas ke sumber daya, 2) meningkatkan prestasi siswa, 3) memperkuat persiapan guru dan pengembangan profesional, dan 4) memperluas penelitian pendidikan dan upaya kolaborasi. Membangun dari diskusi ini, kami mengidentifikasi tantangan kritis yang membutuhkan perhatian tambahan untuk meningkatkan kualitas keseluruhan pendidikan sains di Indonesia dan menyarankan beberapa jalur menuju pertumbuhan dan perkembangan positif. Bagian ini menawarkan konteks pembaca untuk mempertimbangkan tantangan yang dihadapi komunitas pendidikan sains Indonesia saat ini dan di masa depan.

Peluang pencapaian pendidikan yang adil dan aksesibilitas ke sumber daya

Saat ini, data menunjukkan kesetaraan umum dalam pendaftaran dominoqq di tingkat sekolah dasar dan menengah untuk semua siswa, tanpa memandang jenis kelamin, etnis, agama, status ekonomi, dan lokasi geografis. Namun, data nasional juga menunjukkan beberapa perbedaan dalam rasio partisipasi kasar siswa berdasarkan wilayah, khususnya untuk tingkat sekolah menengah atas dan universitas. Statistik menunjukkan bahwa rasio partisipasi kasar untuk sekolah menengah atas di daerah perkotaan adalah 88% dan di daerah pedesaan hanya 73%. Dengan demikian, lebih banyak siswa tetap di sekolah untuk pendidikan menengah di daerah perkotaan. Namun, kesenjangannya lebih besar di tingkat universitas, di mana persentase untuk daerah perkotaan adalah 37% dan daerah pedesaan adalah 17%. Kesenjangan untuk rasio putus sekolah berdasarkan wilayah untuk sekolah menengah atas juga lebih tinggi di daerah pedesaan (~ 4,3%) dibandingkan dengan daerah perkotaan (~ 2,7%; BPS, 2017). Jadi pencapaian pendidikan tidak sama untuk semua siswa di semua wilayah.

Beberapa perbedaan dalam partisipasi sekolah siswa dan angka putus sekolah dapat dikaitkan dengan kesenjangan dalam peluang ekonomi bagi keluarga, terutama di provinsi pedesaan dan di daerah pegunungan. Takahashi (2011) menemukan bahwa faktor-faktor, seperti pendidikan orang tua dan status sosial ekonomi masyarakat lokal, berkorelasi dengan tingkat pendaftaran sekolah. Siswa dari keluarga yang lebih kaya dan siswa yang tinggal di komunitas dengan proporsi siswa yang terdaftar di sekolah cenderung lebih sering bersekolah daripada siswa dari keluarga yang kurang beruntung secara ekonomi dan yang tinggal di komunitas tempat teman sebaya sering absen dari sekolah. Juga, jumlah sekolah di daerah ini mungkin terbatas dan aksesnya sulit bagi siswa. Sebagai contoh, di Papua, provinsi dengan persentase penduduk tertinggi yang hidup dalam kemiskinan dan dengan topografi yang didominasi oleh pegunungan, hanya ada sekitar 3000 sekolah (tingkat sekolah dasar hingga sekolah menengah) yang melayani area lebih dari 300.000 km. Akibatnya, hanya ada 1 sekolah untuk setiap 100 km lahan (BPS, 2017). Selain itu, siswa dapat bersekolah di sekolah dengan sumber daya dan fasilitas materi yang kurang dan dapat menarik guru yang kurang berkualitas daripada siswa yang bersekolah di kota dan pinggiran kota yang lebih makmur.

Sebuah studi oleh Luschei dan Zubaidah (2012) melaporkan bahwa di sembilan sekolah kecil di kabupaten Bogor, Provinsi Jawa Barat, rasio murid-guru jauh lebih tinggi daripada rasio murid-guru di tingkat sekolah dasar. Studi ini menunjukkan bahwa sekolah di daerah pedesaan gagal menarik perhatian guru. Selain itu, tidak hanya fasilitas sekolah di daerah miskin dan pedesaan terbatas, tetapi juga dapat menyulitkan guru dan siswa untuk secara fisik mengakses sekolah-sekolah ini. Jaraknya sangat jauh sehingga siswa membutuhkan kendaraan atau mereka mungkin harus berjalan beberapa kilometer melintasi medan yang sulit untuk mencapai sekolah. Para guru di sekolah-sekolah ini juga menerima program pelatihan pedagogis yang tidak mencukupi, khususnya tentang bagaimana mengelola ruang kelas multi-kelas. Banyak guru sudah berjuang untuk menerapkan kurikulum, tetapi di daerah pedesaan ini, guru memiliki beban tambahan untuk mencoba menerapkan kurikulum kelas dan konten yang berbeda untuk banyak siswa di kelas yang sama. Menemukan cara untuk mengurangi ketidakadilan yang dihadapi oleh guru dan siswa di masyarakat miskin dan pedesaan adalah bidang penting untuk kebijakan dan penelitian di masa depan.

Untuk mengatasi kebutuhan siswa di berbagai komunitas, pemerintah perlu tidak hanya menyediakan fasilitas pendidikan yang lebih baik, tetapi juga perlu meningkatkan pelatihan guru dan mengembangkan kurikulum dan sumber daya tambahan yang lebih relevan bagi siswa dan komunitas mereka (Rozenszajn). & Yarden, 2014). Selain itu, komunitas-komunitas ini akan mendapat manfaat dari lebih banyak sumber daya ekonomi untuk membantu menarik dan mempertahankan pendidik berkualitas tinggi dari waktu ke waktu.

Diundangkannya Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional pada tahun 2003 mengharuskan pemerintah pusat dan daerah untuk mengalokasikan minimal 20% dari anggaran mereka untuk sektor pendidikan untuk memberikan lebih banyak fleksibilitas kepada pemerintah dalam merancang program untuk mengatasi masalah peluang dan peningkatan yang setara. dari sistem pendidikan nasional. Program Pendanaan Operasional Sekolah, yang diberlakukan pada 2005, adalah contoh yang baik tentang bagaimana dukungan finansial dapat digunakan untuk meningkatkan fasilitas sekolah bagi siswa di berbagai wilayah. Dengan menggunakan dana ini, pejabat sekolah dapat menyediakan fasilitas laboratorium dan pengajaran, meningkatkan praktik pengajaran, mendukung program pendidikan sekolah, dan memberikan gaji tambahan untuk guru.

Selain itu, program beasiswa sarjana (Beasiswa Bidikmisi) untuk siswa dengan prestasi akademik yang baik yang berasal dari keluarga berpenghasilan rendah juga merupakan cara yang efektif untuk meningkatkan peluang siswa untuk melanjutkan pendidikan ke tingkat universitas. Sejak 2010 program beasiswa telah mendukung lebih dari 352.000 siswa, di antaranya 87.000 telah menyelesaikan gelar sarjana mereka. Implementasi berkelanjutan dari program-program ini dapat membantu meningkatkan hasil pendidikan bagi siswa di bidang ini seiring waktu. Diperlukan penelitian untuk menentukan efektivitas berbagai kebijakan tentang praktik ruang kelas lokal dan dampaknya terhadap pembelajaran siswa.

Meningkatkan prestasi siswa dalam sains

Saat ini, siswa Indonesia menunjukkan kinerja rendah dalam penilaian nasional dan internasional dalam sains. Kinerja siswa Indonesia pada Program Penilaian Siswa Internasional (PISA) masih jauh di bawah rata-rata internasional. Sejak pertama kali mengikuti ujian pada tahun 2000, Indonesia secara konsisten mencetak gol dalam kelompok prestasi terendah. Sebagai contoh pada tahun 2013, siswa Indonesia menempati peringkat kedua terendah dari 72 negara yang berpartisipasi dalam ujian. Namun, pada penilaian 2015, siswa melihat peningkatan 21 poin dari rata-rata sebelumnya. Mereka meningkatkan peringkat mereka ke 62 dari 72 negara.

Pada penilaian serupa, seperti Tren dalam Studi Matematika dan Sains Internasional (TIMSS), siswa Indonesia juga berjuang dalam sains, mencetak jauh di bawah rata-rata internasional pada penilaian pada tahun 1999, 2011, dan 2015. Bahkan pada Ujian Nasional [Ujian Nasional [ UN]), perjuangan mahasiswa Indonesia dalam sains. Pada 2017, skor sains rata-rata untuk siswa di sekolah menengah pertama hanya 50,72 dari 100, dan untuk siswa sekolah menengah atas, rata-rata adalah 36,48 dari 100 untuk sains (biologi, fisika, dan kimia). Skor yang rendah ini menunjukkan perjuangan siswa untuk menunjukkan pengetahuan dan pemahaman sains mereka dalam penilaian ini dan menjelaskan bahwa siswa membutuhkan pengalaman pendidikan yang ditingkatkan untuk membantu memperluas kemampuan mereka untuk berprestasi baik dalam ujian semacam ini dan untuk belajar sains. Sementara ada optimisme di kalangan pendidik bahwa revisi kompetensi nasional dan peningkatan standar nasional untuk pengajaran dan pembelajaran dalam kurikulum sains baru akan berdampak positif pada prestasi siswa, baik secara lokal maupun internasional, ada batasan untuk apa yang bisa diharapkan dari implementasi kurikulum baru, karena ada kebutuhan untuk kebijakan pendidikan tambahan yang mendukung.

Sistem sekolah di Indonesia mengharuskan siswa di akhir setiap tingkat sekolah menengah (Kelas 9 dan 12) untuk mengikuti Ujian Sekolah Standar Nasional (Ujian Sekolah Berstandar Nasional [USBN]). Ujian ini akan menentukan apakah siswa dapat melanjutkan pendidikan ke tingkat berikutnya atau tidak. Selain itu, pemerintah juga menggunakan sistem Ujian Nasional [UN] sebagai pengukuran akuntabilitas penerapan kurikulum. Pemerintah telah menyatakan bahwa USBN dan UN diperlukan untuk menilai pencapaian standar pendidikan nasional siswa dan bahwa hasilnya akan berguna untuk memantau kinerja sekolah dan untuk mengidentifikasi sekolah yang membutuhkan dukungan. Sebagai akibatnya, banyak sekolah terpaksa memprioritaskan persiapan siswa untuk berhasil menyelesaikan ujian UN dan USBN. Kebijakan ini berisiko menimbulkan dampak negatif pada penerimaan guru dan implementasi langkah-langkah reformasi kurikulum baru, karena beberapa studi telah menunjukkan bahwa penilaian eksternal berisiko tinggi dapat meminimalkan kemampuan guru untuk menerapkan perubahan dalam pengaturan ruang kelas yang nyata (Ryder & Banner , 2013). Selain itu, kebijakan akuntabilitas di negara-negara dengan kurikulum nasional telah terbukti memberikan tekanan besar pada guru yang mendorong mereka untuk beralih dari konten kurikulum ke fokus lebih pada pengajaran yang berorientasi tes (Creese, Gonzalez, & Isaacs, 2016; Ryder, 2015 ). Oleh karena itu, mengingat dampak signifikan USBN dan UN terhadap praktik sekolah, pemerintah perlu mempertimbangkan dengan hati-hati bagaimana kebijakan seperti itu mungkin tidak selaras dengan tujuan reformasi kurikulum.

Memperkuat persiapan guru dan pengembangan profesional

Kebijakan baru yang mengharuskan guru untuk terus meningkatkan keterampilan dan pengetahuan mereka melalui pengembangan profesional guru yang berkelanjutan diharapkan dapat membantu meningkatkan kualitas guru dan mengarah pada peningkatan prestasi siswa dari waktu ke waktu. Melibatkan guru untuk bekerja secara kolaboratif dalam program TPD jenis tertentu seperti Lesson Study (LS) dapat menjadi strategi dan alternatif yang efektif untuk meningkatkan pengetahuan konten dan keterampilan mengajar guru (Handayani, Wilujeng, Prasetyo, & Triyanto, 2018). Kebijakan-kebijakan ini dan dukungan yang telah dikembangkan untuk berhasil mengimplementasikan pengembangan profesional berskala besar harus mendapat tepuk tangan. Namun, mengingat sifat populasi dan konteks sekolah Indonesia yang sangat beragam, penting bagi pemerintah untuk memastikan bahwa program kurikulum guru pra-jabatan mencerminkan kebutuhan sekolah tempat guru akan bekerja.

Contoh positif dari jenis program yang dikembangkan secara lokal ini meliputi program kemitraan antara MGMP dan TEI untuk membuat lokakarya yang bertujuan untuk meningkatkan kompetensi profesional dan kompetensi pedagogis guru kimia di wilayah Lombok Utara. Lokakarya ini melibatkan 14 guru kimia dari sembilan sekolah menengah umum umum dan pendidik guru sains yang bekerja sama untuk merancang rencana pelajaran dan bahan ajar untuk melibatkan siswa dalam kegiatan pembelajaran inkuiri. Setelah itu, para guru berlatih menerapkan kegiatan yang dikembangkan dalam lokakarya di ruang kelas mereka sendiri sambil diamati oleh rekan-rekan mereka. Sepanjang program, pendidik guru memberikan dukungan dan bimbingan, dan pada akhir program, guru dan pendidik guru mendiskusikan dan mengevaluasi komponen keseluruhan program dan kegiatan. Program ini ditemukan secara signifikan meningkatkan kompetensi profesional dan pedagogis guru (Purwoko, Andayani, Muntar, & Diartha, 2017). Akibatnya, program kemitraan seperti ini dipandang bermanfaat untuk mendukung peningkatan kolaborasi antara komunitas guru lokal dan TEI dan semakin sering digunakan untuk menyediakan kegiatan pengembangan profesional guru di lebih banyak kota dan kabupaten di seluruh provinsi Nusa Tenggara Barat.

Program pendidikan guru yang didasarkan pada konteks lokal dan dikembangkan dalam kolaborasi dengan guru memiliki potensi untuk mempengaruhi perubahan positif di sekolah. Ketika program-program ini tumbuh dan berkembang, kami berharap para pengembang akan mengindahkan penelitian yang menegaskan perlunya mempromosikan praktik pedagogis yang relevan secara budaya dan konteks (Chang, Faikhamta, Na, & Song, 2018) dan untuk mengekspos para guru pada penelitian dan teori pendidikan lebih lanjut tentang perlunya untuk menghargai dan memahami latar belakang siswa dan pengalaman di luar sekolah (Zhang & Tang, 2017). Misalnya, memahami konteks sekolah setempat di mana guru bekerja penting untuk memastikan jenis program TPD apa yang relevan dan dapat digunakan oleh guru dalam pengaturan ruang kelas yang nyata (Widodo & Riandi, 2013).

Salah satu cara penting untuk menentukan jenis TPD apa yang akan berguna untuk berbagai kelompok guru dan siswa adalah dengan memperluas inisiatif penelitian pendidikan yang berfokus pada mengidentifikasi tantangan yang dihadapi guru dan siswa di ruang kelas Indonesia. Selain melakukan penelitian, penting untuk menyebarluaskan temuan penelitian kepada pendidik guru dan guru praktik. Sayangnya, mayoritas TEI adalah perguruan tinggi guru swasta yang cenderung memiliki fasilitas terbatas dan kekurangan sumber daya yang diperlukan untuk melatih calon guru secara efektif agar siap menghadapi banyak tantangan sosial dan akademik yang akan mereka hadapi di kelas. Lebih banyak penekanan perlu ditempatkan pada pengembangan pendidikan guru dan secara sistematis meningkatkan dan memastikan kualitas umum dari program guru pra-jabatan. Ini terutama diperlukan untuk meningkatkan hasil pendidikan sains untuk siswa K-12 (Harjanto, Lie, Wihardini, Pryor, & Wilson, 2018).

Tantangan Kritis bagi Masa Depan Pendidikan Sains di Indonesia